In een zaaltje van het Bernardinuscollege in Heerlen zitten voor de verandering eens negen docenten te zweten op een proefwerkvraag. ‘Waarom bepaalt het KNMI elk uur de temperatuur op een groot aantal meetpunten?’, zo staat op de sheet die Desirée Joosten-ten Brinke heeft geprojecteerd. De verwarring is voelbaar in de ruimte. Wat wil de cursusleidster nou precies weten? “Je krijgt er geen punten voor, hoor”, stelt ze de docenten gerust.
Frustrerende proefwerkvragen
Iedereen die op school heeft gezeten herkent de frustratie: proefwerkvragen die zo breed of onduidelijk zijn geformuleerd, dat je er als leerling alleen maar een flinke lap tekst kunt neerpennen, in de hoop dat het antwoord er tussenstaat. Als het aan Joosten-ten Brinke ligt, hoeft niemand dat nog door te maken. Als toetsdeskundige bij de Open Universiteit en lector aan de Fontys lerarenopleiding in Tilburg bindt ze de strijd aan met verkeerd toetsen.
De vraag over het KNMI blijkt een klassieker uit toetstrainingen. “Afhankelijk van hoe je hem leest, geef je antwoord”, legt Joosten-ten Brinke uit. Ligt de nadruk op ‘waarom’, dan is een mogelijk antwoord: ‘Omdat dat nuttige informatie is voor tuinders en boeren’. Ligt de nadruk op ‘waarom het KNMI’, dan is het: ‘Omdat het die taak heeft gekregen’. Of gaat het om ‘waarom elk uur’? Of ‘waarom op een groot aantal meetpunten’? Her en der klinken geluiden van ongeloof. Dat er zoveel interpretaties mogelijk waren, hadden de leraren niet gedacht. Een betere vraag, volgens toestdeskundige: “Het KNMI bepaalt elk uur de temperatuur op een groot aantal meetpunten. Waarom op een groot aantal meetpunten?”
Goed toetsen
Het Bernardinus, een scholengemeenschap voor havo en vwo in Heerlen, heeft Joosten-ten Brinke en haar collega’s van de Open Universiteit ingeschakeld voor een serie workshops. De aandacht voor ‘goed toetsen’ in het onderwijs neemt toe, vertelt Joosten-ten Brinke voor aanvang. Op de Tilburgse lerarenopleiding bestaat sinds vorig jaar een master die opleidt tot ‘toetsdeskundige’. “Op basis van toetsen nemen leraren belangrijke beslissingen die de toekomst van een leerling bepalen”, legt Joosten-ten Brinke uit. Foute toetsen hebben naast grote persoonlijke consequenties ook maatschappelijke gevolgen. Leerlingen komen op een verkeerde opleiding terecht, stoppen met school of krijgen geen eerlijke kans.
Soms berijden docenten stokpaardjes, in plaats van vragen te stellen over leerdoelen
Als toetsonderzoeker richt ze op alle schoolniveaus, van basisschool tot hoger onderwijs. Nog te vaak gaat het fout, vindt ze. “Leerlingen krijgen in de bovenbouw bijvoorbeeld ineens inzichtvragen, terwijl ze in de onderbouw alleen kennis hoefden te reproduceren. Dat kun je beter opbouwen. Of een docent stelt in een toets tien vragen over hoofdstuk 5, en maar één over hoofdstuk 1 tot en met 4. Dat irriteert de leerlingen. Soms berijden docenten stokpaardjes, in plaats van vragen te stellen die te maken hebben met de leerdoelen. Of ze stellen een vraag die ook met gezond verstand is op te lossen, zonder kennis van de stof. Je hoort leerlingen ook wel eens zuchten dat docent A veel moeilijkere toetsen maakt dan docent B.” Ook toetsen die bij methodes horen deugen niet altijd. “Methode-auteurs zijn op dit gebied vaak onvoldoende geschoold.”
Onbetrouwbare cijfers
Het gevolg, in al die situaties: onbetrouwbare cijfers. “Je wilt voorkomen dat iemand een vijf krijgt terwijl dat een zes moet zijn. En andersom”, zegt Joosten-ten Brinke. “En steeds moet je je afvragen: ‘Meet je wel wat je wilt meten?’”
Naast de cursussen op scholen geeft ze als lector ook les aan de nieuwe deeltijdopleiding tot ‘master toetsdeskundige’ bij Fontys in Tilburg, die dit jaar is gestart. De ruim twintig studenten kunnen straks de toetsing in hun eigen organisaties verbeteren, zo is de bedoeling.
Over het algemeen geven scholen te vaak toetsen die bedoeld zijn om leerlingen af te rekenen, vindt Joosten-ten Brinke. Vaak heeft een leerling meer aan een korte tussentijdse oefentoets waarop hij feedback van de leraar krijgt. Ook de leraar heeft daar meer aan: die kan zijn lessen dan nog bijsturen.
In plaats van een toets waren vijf snelle vragen genoeg geweest
“Stel, je geeft op het vmbo een toets van twintig vragen, waarvan de meeste leerlingen er 16 fout hebben. Vijf snelle vragen waren ook genoeg geweest om te ontdekken dat ze de stof niet beheersen. Dan kun je de rest van de lestijd gebruiken om de stof te behandelen, in plaats van dat leerlingen bezig zijn met het maken van een toets.”
Overladen agenda
Teveel cijfer-toetsen zorgen voor een overladen proefwerkagenda en gestreste leerlingen, waarschuwt Joosten-ten Brinke. Op het Bernadinus kunnen ze daarover meepraten. “Leerlingen leefden hier vroeger van toets naar toets”, vertelt Jolanda Blanker, teamleider van de bovenbouw van het atheneum. “Leerlingen maken dan de keuzes: wat bereiden ze wel goed voor, wat niet? We hebben daarom dit jaar het aantal toetsen met zeker éénderde teruggebracht. Dat is wennen voor ouders, leerlingen en docenten, maar het geeft veel rust.”
Er is een collega die zijn proefwerken doorspekt met stijlfiguren
De school toetst nu minder, maar beter. Bijna veertig docenten hebben al toetscursussen gevolgd. De bijeenkomst deze middag is onderdeel van een nieuwe reeks. “Docenten discussiëren nu over toetsen”, zegt Blanker. “Dat is goed. Er is bijvoorbeeld een collega die zijn manier van spreken doorspekt met prachtige stijlfiguren, en dat met zijn proefweken ook deed. Maar wat toets je dan? Of ze kennis hebben opgedaan, of dat ze jouw taalgebruik kunnen volgen?”
Inmiddels houdt Joosten-ten Brinke de groep voor dat toetsvragen ook efficiënt moeten zijn. “In plaats van ‘beschrijf’ kun je ook zeggen ‘beschrijf in maximaal 150 woorden’ of ‘noem twee aspecten’. Zorg dat de vraag aansluit bij het antwoord dat je voor ogen hebt. Dat voorkomt dat je bij het nakijken een heel verhaal moet doorlezen, tot je ergens het goede antwoord tegenkomt.”
Van die hoofdpijnvragen, waarbij de antwoorden alle kanten op gaan, pfff
Herkenbaar, vindt Ton Kuijpers van Latijn en Grieks. “Van die hoofdpijnvragen, waar je bij het nakijken ziet dat de antwoorden alle kanten opgaan. Dan denk je: ‘Pff, wat moet ik daar nu mee?’” Joosten-ten Brinke knikt. “Ja, dan kun je jezelf wel voor de kop slaan, hè?”
Strikvragen
Maar haar verbod op de strikvraag zorgt voor gesputter in de zaal. “Sommige docenten vinden ze leuk, maar strikvragen zijn niet relevant. Juist goede studenten gaan de mist in”, stelt Joosten-ten Brinke. Filosofiedocent Yann Bos protesteert. “Ik vraag bijvoorbeeld wel eens: ‘beargumenteer van welk type paradox hier sprake is’. En dan verwacht ik dat ze beargumenteren dat er helemaal geen sprake is van een paradox.”
De toetsdeskundige knippert even met de ogen. Bos licht toe: “Wij willen leerlingen voorbereiden op academisch onderwijs. Dan is het niet genoeg dat je ze met toetsen de goede richting induwt en ze alleen het balletje hoeven in te koppen. Ze moeten kritisch naar de vraag kijken. Dat wordt op het examen filosofie ook van ze gevraagd. Als ik het niet doe, gaan ze daar plat”, zegt Bos. “Goed”, komt Joosten-ten Brinke hem tegemoet. “Als de leerlingen er maar op voorbereid zijn dat je dat type vragen stelt.” Dat zijn ze, zegt Bos.
Als een hele klas een vraag fout heeft, was het misschien geen goede vraag
Goed toetsen begint er volgens Joosten-ten Brinke mee dat docenten samen het raamwerk van een toets opstellen, en elkaars toetsen lezen. Het eindigt met een goede analyse van de toetsresultaten na afloop. Daaruit kunnen leraren afleiden of de toets wel deugt. “Als een hele klas een vraag fout heeft, is dat misschien geen goede vraag. Zo’n analyse kan heel simpel in een Excel-bestandje. Als het een paar keer doet, heb je het zo door”, stelt ze. “Je hoort docenten vaak zeggen: ‘Ik heb daar geen tijd voor’. Maar met een goede analyse bespaar je tijd. Irrelevante toetsvragen, die zijn pas zonde van de tijd.”
Voorbeelden van foute vragen
Beschrijf de aanloop tot de Eerste Wereldoorlog.
De vraag nodigt uit tot lange antwoorden met veel ruis. Beter is: ‘Wat waren de drie belangrijkste gebeurtenissen tussen 1870 en 1914 die een directe invloed hadden op het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog?’
Wolken zijn:
1.licht.
2.zwaar.
De vraag is niet objectief: wat is licht en wat is zwaar?
Men spreekt van conjuncturele werkloosheid indien deze het gevolg is van:
1.Een teveel aan ongeschoolde arbeid.
2.seizoensinvloeden in bepaalde bedrijfstakken.
3.wijzigingen in de conjunctuur.
4.wijzigingen in de productiestructuur.
De vraag maakt geen onderscheid tussen leerlingen. Doordat het woord ‘conjunctuur’ uit de vraag terugkomt in antwoord c, zullen ook leerlingen die de stof niet beheersen dit antwoord kiezen.
Dit artikel verscheen eerder in Trouw.
